Страница 1

Частное дошкольное образовательное учреждение
«Детский сад № 163 открытого акционерного общества «Российские железные дороги»

ПРИНЯТО
на заседании педагогического совета
Протокол №1 от 14.08.2024 г.











Рабочая программа
коррекционно -образовательной деятельности
учителя -логопеда на логопедическом пункте
на 2024 -2025 уче бный год



Составитель программы:
Учитель - логопед высшей квалификационной категории
Шаромова Виктория Сергеевна














г. Новосибирск
2024



УТВЕРЖДЕНО
Заведующий Детским садом
№ 163 ОАО «РЖД»
________________ М.Г. Гамилова

Страница 2

2


ОГЛАВЛЕНИЕ

I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
1.1. Цели и задачи программы… ................................ ................................ .............. 4
1.2. Принципы и подходы к формированию программы ................................ ...... 5
1.3. Характеристика детей с общим недоразвитием речи ................................ .... 6
1.4. Характеристика детей с фонетико -фонематическим недоразвитием ......... 8
1.5. Характеристика детей с дизартрией ................................ ................................ 9
1.6. Социальный паспорт групп ................................ ................................ ............. 10
1.7. Индивидуальные занятия ................................ ................................ ................. 11
1.8. Перспективное планирование коррекционно -развивающих занятий учителя -
логопеда в старшей группе ................................ ................................ ................................ .. 12
ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ОСВОЕНИЯ АОП ................................ ............... 19
II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ
2.1. Принципы воспитания и обучения детей с нарушением речи ..................... 21
2.2. Логопедическая работа по преодолению общего недоразвития речи II -III
уровня речевого развития ................................ ................................ ................................ ..... 22
2.3. Логопедиче ская работа по преодолению фонетико -фонематического недо -
развития речи в старшей группе ................................ ................................ .......................... 23
2.4. Особенности индивидуальной логопедической работы с детьми, страдающи -
ми дизартрией ................................ ................................ ................................ ........................ 24
2.5. Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации про -
граммы с учетом возрастных и индивидуальных возможностей воспитанников, специфи -
ки их образовательных потребностей и интересов ................................ ............................ 25
2.6. Взаимодействие участников коррекционно -образовательного процесс а 26
2.7. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьей ........ 27
III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ
3.1. Материально -техническое обеспечение работы учителя -логопеда ............ 28

Страница 3

3
3.2. Обеспеченность методическими материалами и средствами обучения кор -
рекционного логопедического процесса ................................ ................................ ............ 31
3.3. Режим старших групп ................................ ................................ .......................... 31
3.4. Особенности традиционных событий, праздников, мероприятий ................ 32
3.5. Особенности организации развивающей предметно -пространственной среды

Страница 4

4
I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ
Пояснительная записка.
Адаптированная образовательная программа (АОП) для детей с общим недоразви -
тием речи определя ет содержание и организацию коррекционно -образовательного про -
цесса в группе компенсирующей направленности Частного дошкольного образователь -
ного учреждения города Новосибирска Детский сад 163 ОАО «РЖД» далее (ЧДОУ д/с
№163) с детьми дошкольного возраста от 5-6 лет.
Программа разрабатывалась в соответствии с:
 Федеральным законом от 29.12.2012г. № 273 -ФЗ «Об образовании в Россий -
ской Федерации»
 Федеральным государственным образовательным стандартом, приказ Мини -
стерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013г. № 1155
 Приказом Министерства образования и науки РФ от 30.08.2013г. № 1014 «Об
утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по
основным общеобразовательным программам – образовательным программ ам дошколь -
ного образования»;
 СанПиН 2.4.1.3049 -13 «Санитарно -эпидемиологические требования к
устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных организациях
(Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от
15 мая 2013г. №26);
 Примерной адаптированной программой коррекционно -развивающей работы
в группе компенсирующей направленности ДОО для детей с общим недоразвитием речи
(ОНР) Н.В. Нищевой, Е.В. Кузнецовой. Обучение грамоте по З.Е. Агронович.
3.6. «Программа воспитания и обучения детей с фонетико -фонематическим недо -
развитием речи» Г.А. Каше, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной.
1.1. Цели и задачи программы
АОП создана с учетом индивидуальных особенностей и потребностей детей с
общим недоразвитием речи (ОНР) и фонетико -фонематическим недоразвитием речи
(ФФНР) и обеспечивает равные возможности для полноценного развития детей.
Цель: Построение системы работы в старшей группе для детей с ОНР в
возрасте от 5 -6 лет, предусматривающей полную интеграцию действий всех узких спе -
циалистов дошкольного образовательного учреждения и родителей дошкольников. А
также преодоление нарушений речевого развития, стимуляция потребности в речевом
общении.
Задачи:
 Обеспечение своевременного выявления детей с трудностями адаптации,
обусловленным речевым недоразвитием;

Страница 5

5
 Нормализация артикуляционной и мелкой моторики;
 Развитие физиологического и речевого дыхания, голоса;
 Нормализация просодических компонентов речи (мелодико -интонационной и
темпово -ритмической стороны);
 Развитие фонетико -фонематической системы: артикуляционного праксиса,
дифференциации звуков, фонематического анализа и синтеза, фонематических представ -
лений;
 Увеличение пассивного и активного словарного запаса;
- развитие лексических значений слов;
- развити е способности словоизменения;
- развитие способности словообразования;
-развитие структуры предложения: нераспространенного и распространенного,
простого и сложного;
- развитие связной речи: диалогической и монологической.
- развивать психические функции (зрительное, слуховое восприятие, память, вни -
мание);
 Интеграция усилий специалистов и семей воспитанников, доступное разъяс -
нение логопедической терминологии среди педагогических работников и родителей
ЧДОУ д/с № 163.
Успеш ное овладение ребенком речевой функциональной системой предполагает и
овладение им продуктивными видами деятельности, способствующими сенсорному и
умственному развитию. Овладение и расширение репертуара предметных действий спо -
собствует уточнению, обогаще нию и систематизации словаря, расширению представле -
ний об окружающем.
1.2. Принципы и подходы к формированию программы
Программа сформирована в соответствии с принципами и подходами, определен -
ными ФГОС ДО:
 Принцип взаимосвязи сенсорного, умственного и речев ого развития детей.
 Принцип коммуникативно -деятельного подхода к развитию речи.
 Принцип обогащения мотивации речевой деятельности.
 Учет ведущей деятельности дошкольников.
 Принцип индивидуального подхода.
 Принцип социального взаимодействия.
 Принцип создания равных условий образования детей дошкольного возраста,
независимо от языковой и культурной среды в семье.

Страница 6

6

ции).
 Принцип поддержки самостоятельной активности ребенка (индивидуализа -

 Принцип междисциплинарного подхода.
 Принцип вариативности в организации процессов обучения и воспитания.
 Принцип партнерского взаимодействия с семьей.
1.3. Характеристика детей с общим недоразвитием речи
II уровень развития речи
Данный уровень определяется как начатки общеупотребительной речи, отличи -
тельной чертой которой является наличие двух -, трех -, а иногда даже четырехсловной
фразы: «Да пить моко» — дай пить молоко; «баска атать нйка» — бабушка читает
книжку; «дадай гать» — давать играть; «во изй асаня мясик» — вот л ежит большой мя -
чик. Объединяя слова в словосочетания и фразу, один и тот же ребенок может как пра -
вильно использовать способы согласования и управления, так их и нарушать: «ти
ёза» — три ежа, «мога каф» — много кукол, «синя када -сы» — синие карандаши,
«лёт бадйка» — льет водичку, «тасин петакбк» — красный петушок и т. д.
В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги или их лепет -
ные варианты («тидйт а туе» — сидит на стуле, «щит а той» — лежит на столе);
сложные предлоги отсутствуют.
Характерным является использование слов в узком значении. Одним и тем же сло -
вом ребенок может назвать предметы, имеющие сходство по форме, назначению,
выполняемой] функции и т. д. («муха» — муравей, жук, паук; «тшбфи» — туфли, тапоч -
ки, сап оги, кеды, кроссовки). Ограниченность словарного запаса проявляется и в незна -
нии многих слов, обозначающих части тела, части предмета, посуду, транс -: порт, дете -
нышей животных и т. п. («юка» — рука, локоть, плечо, пальцы, «стуй» — стул, сиде -
нье, спинка; «мис - ка» — тарелка, блюдце, блюдо, ваза; «лиска» — лисенок, «мйнъка
вбйк» — волченок и т. д.). Заметны трудности в; понимании и использовании в речи
слов, обозначающих признаки предметов, форму, цвет, материал.
Связная речь характеризуется недоста точной передачей; некоторых смысловых от -
ношений и может сводиться к; простому перечислению событий, действий или предме -
тов. Детям со II уровнем речевого развития крайне затруднительно составление рас -
сказов, пересказов без помощи взрослого. Даже при н аличии подсказок, наводящих
вопросов дети не могут передать содержание сюжетной линии. Это чаще всего проявля -
ется в перечислении объектов, действий с ними, без установления временных и причин -
но -следственных связей.
Звуковая сторона речи детей в полном объеме не сформирована и значительно от -
стает от возрастной нормы: наблюдаются множественные нарушения в произношении
16 — 20 звуков. Высказывания дошкольников малопонятны из -за выраженных нарушений
слоговой структуры слов и их звуконаполняемости: «Дандйс» — карандаш, «аквая» —
аквариум, «виписёд» — велосипед, «мисанёй» — милиционер, «хадйка» — холодильник.

Страница 7

7
III уровень речевого развития речи
Для данного уровня развития речи детей характерно наличие развернутой фразо -
вой речи с выраженным и элементами недоразвития лексики, грамматики и фонети -
ки. Типичным является использование простых распространенных, а также некоторых
видов сложных предложений. Структура предложений может быть нарушена за счет
пропуска или перестановки главных и второст епенных членов, например: «бейка мот -
лит и не узнана» — белка смотрит и не узнала (зайца); «из тубы дым тойбы, пота -
мутш хбйдна» — из трубы дым валит столбом, потому что холодно. В высказываниях
детей появляются слова, состоящие; из трех -пяти слогов («акваиюм» — аквариум,
«татал -лист» — тракторист, «вадапавод» — водопровод, «зади -гайка» — зажигал -
ка).
Важной особенностью речи ребенка является недостаточная сформирован -
ность словообразовательной деятельности. В собственной речи дети употребляют про -
стые уменьшительно -ласкательные формы существительных, отдельных притяжатель -
ных и относительных прилагательных, названия некоторых профессий, приставочные
глаголы и т. д., соответствующие наиболее продуктивным и частотным словообразова -
тельным моделям ( «хвост — хвостик, нос — носик, учит — учитель, играет в хоккей —
хоккеист, суп из курицы — куриный и т. п.»). В то же время они не обладают еще доста -
точными когнитивными речевыми возможностями для адекватного объяснения зна -
чений этих слов («выключате ль» — «ключит свет» «виноградник» — «он садит»,
«печник» — «пё -чка» и т. п.) - Стойкие и грубые нарушения наблюдаются при попытках
образовать слова, выходящие за рамки повседневной речевой практики. Так, дети часто
подменяют операцию словообразования словоизменением (вместо «ручище» —
«руки», вместо «воробьиха» — «воробьи» и т. п.) или вообще отказываются от преобра -
зования слова, заменяя его ситуативным высказыванием (вместо «велосипедист» —
«который едет велисипед», вместо «мудрец» — «который умный, он все думает»). В
случаях, когда дети все -таки прибегают к словообразовательным операциям, их выска -
зывания изобилуют специфическими речевыми ошибками, такими, как: нарушения
в выборе производящей основы («строит дома — домник», «палки для лыж —
палныеъ), пропуски и замены словообразовательных аффиксов («тракторйл — тракто -
рист, чйтик — читатель, абрикбснын — абрикосовый» и т. п.), грубое искажение звуко -
слоговой структуры производного слова («свинцовый — свитенбй, сви -
цой»), стремление к механическому соединению в рамках слова корня и аффикса («горо -
ховый — горохвый, «меховой — мёхный» и т. п.). Типичным проявлением общего недо -
развития речи данного уровня являются трудности переноса словообразовательных
навыков на новый реч евой материал.
Для этих детей характерно неточное понимание и употребление обобщающих по -
нятий, слов с абстрактным и переносным значением (вместо «одежда» — «палътш,
«кофнички» — кофточки, «мебель» — «разные стблы», «посуда» — «миски»), незна -
ние назв аний слов, выходящих за рамки повседневного бытового общения: частей тела
человека (локоть, переносица, ноздри, веки), животных (копыта, вымя, грива, бивни),
наименований профессий (машинист, балерина, плотник, столяр) и действий, связанных

Страница 8

8
с ними (водит, исполняет, пилит, рубит, строгает), неточность употребления слов для
обозначения животных, птиц, рыб, насекомых (носорог — «корова», жираф —
«большая лошадь», дятел, соловей — «птичка», щука, сом — «рыба», паук —
«муха», гусеница — «червяк») и т. п. Отмечается тенденция к множественным лексик -
ческим заменам по различным типам: смешения по признакам внешнего сходства, заме -
щения по значению функциональной нагрузки, видо -родовые смешения, замены в рам -
ках одного ассоциативного поля и т. п. («посуда» — «миска», «нора» —
«дыра») «кастрюля» — «миска», «нырнул» — «купался»).
В самостоятельной речи типичными являются трудности в воспроизведении слов
разной слоговой структуры и звуконаполняемости: персеверации («неневйк» — снего -
вик, «хихийст» — хоккеист), антиципации («астббус» — автобус), добавление лишних
звуков («мендвёдь» — медведь), усечение слогов («мисанёл» — милиционер, «вапра -
вдт» — водопровод), перестановка слогов («вбкрик» — коврик, «восблики» — во лоси -
ки), добавление слогов или слогообразующей гласной («корабылъ» — корабль, «ты -
раёа» — трава). Звуковая сторона речи характеризуется неточностью артикуляции не -
которых звуков, нечеткостью дифференциации их на слух. Недостаточность фонемати -
ческого восприятия проявляется в том, что дети с трудом выделяют первый и последний
согласный, гласный звук в середине и конце слова, не подбирают картинки, в названии
которых есть заданный звук, не всегда могут правильно определить наличие и место зву -
ка в слове и т. п. Задания на самостоятельное придумывание слов на заданный звук не
выполняют.
Дети с общим недоразвитием речи имеют по сравнению с возрастной нормой осо -
бенности развития сенсомоторных, высших психических функций, психической актив -
ности.
1.4. Характеристика детей с фонетико -фонематическим недоразвитием
В фонетико -фонематическом развитии детей выявляется несколько состояний:
• недостаточное различение и затруднение в анализе только нарушенных в произ -
ношении звуков. Весь остальной звуковой состав слова и слоговая структура анализиру -
ются правильно. Это наиболее легкая степень фонетико -фонематического недоразвития;
• недостаточное различение большого количества звуков из нескольких фонетиче -
ских групп при достаточно сформированной их артикуляции в устной речи. В этих слу -
чаях звуковой анализ нарушается более грубо;
· при глубоком фонематическом недоразвитии ребенок «не слышит» звуков в сло -
ве, не различает отношения между звуковыми элементами, неспособен выделить их из
состава слова и определить п оследовательность.
Таким образом, недостатки звукопроизношения могут быть сведены к следующим
характерным проявлениям:
а) замена звуков более простыми по артикуляции, например: зву -
ки с и ш заменяются звуком ф;
б) наличие диффузной артикуляции звуков, заменяющей целую группу звуков;

Страница 9

9
в) нестабильное использование звуков в различных формах речи;
г) искаженное произношение одного или нескольких звуков.
Произносительные ошибки необходимо оценивать с точки зрения их значимости
для речевой коммуникации.
Одни из них затрагивают лишь образование оттенков фонем и не нарушают смыс -
ла высказывания, другие ведут к смешению фонем, их неразличению. Последние явля -
ются более грубыми, так как нарушают смысл высказывания.
При наличии большого количества дефектных звуков, как правило, нарушается
произношение многосложных слов со стечением согласных («качиха» вме -
сто ткачиха). Подобные отклонения в собственной речи детей также указывают на недо -
статочную сформированность фонематического восприятия.
1.5. Характеристика детей с дизартрией
Дизартрия - нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недоста -
точностью иннервации речевой мускулатуры. Дизартрия является следствием органиче -
ского поражения центральной нервной системы, при ко тором расстраивается двигатель -
ный механизм речи. Ведущими дефектами при дизартрии являются нарушение звуко -
произносительной стороны речи и просодики (мелодико -интонационной и темпо -
ритмической характеристик речи), а также нарушения речевого дыхания, го лоса и арти -
куляционной моторики. Разборчивость речи при дизартрии нарушена, речь смазанная,
нечеткая. Основные нарушения при дизартрии – это нарушение тонуса артикуляционной
мускулатуры (мышц лица, языка, губ, мягкого неба) - по типу спастичности, гипото нии
или дистонии.
1. Спастичность - повышение тонуса в мускулатуре языка, губ, лица и шеи. При
спастичности мышцы напряжены. Язык «комом» оттянут назад, спинка его спастически
изогнута, приподнята вверх, кончик языка не выражен. Приподнятая к твердому небу
напряженная спинка языка способствует смягчению согласных звуков (палатализация).
Иногда спастичный язык «жалом» вытянут вперед. Повышение мышечного тонуса в кру -
говой мышце рта приводит к спастическому напряжению губ, плотному смыканию рта
(произвольное открывание рта при этом затруднено). В ряде случаев при спастическом
состоянии верхней губы рот может быть, напротив, приоткрыт. При этом наблюдается
повышенное слюнотечение (гиперсаливация). Активные движения при спастичности ар -
тикуляционных мышц ограни чены. Спастичность мышц отмечается при спастико -
паретической дизартрии.
2. Гипотония - снижение тонуса мышц. При гипотонии язык тонкий, распластан -
ный в полости рта; губы вялые, не могут плотно смыкаться. В силу этого рот обычно по -
луоткрыт, выражена гипер саливация. Гипотония мышц мягкого неба препятствует до -
статочному продвижению небной занавески вверх и ее прижатию к задней стенке глотки;
струя воздуха выходит через нос. При этом голос приобретает носовой оттенок (назали -

Страница 10

10
зация). Гипот ония артикуляционных мышц имеет место при спастико -паретической,
атактической, иногда - при гиперкинетической дизартрии.
3. Дистония - меняющийся характер мышечного тонуса. В состоянии покоя может
отмечаться низкий мышечный тонус, при попытках к речи и в моме нт речи тонус резко
нарастает. Дистония существенно искажает артикуляцию. Характерная особенность зву -
копроизношения при дистонии - непостоянство искажений, замен и пропусков звуков.
Дистония отмечается при гиперкинетической дизартрии.
1.6. Социальный паспорт групп «Исследователи и Фантазеры»








1.7.
№ Ф.И ребенка, дата рождения Логопедическое заключение
1 Бурлаков Артем 14.03.2017 ФФНР, дизартрия
2 Ванеев Иван 02.02.2017 ФФНР, дизартрия
3 Волков Давид 04.12.2017 ОНР III ур.р.р., дизартрия
4 Герасимов Григорий 06.09.2017 ФФНР, дизартрия
5 Данильчук Артем 29.05.2017 ФФНР, дизартрия
6 Еременко Александр 06.03.2018 ОНР III ур.р.р., дизартрия
7 Заковряжина Дарина 21.08.2017 ОНР III ур.р.р., дизартрия
8 Письменный Илья 13.04.2017 ФФНР
9 Раннев Григорий 20.12.2016 ОНР III ур.р.р., ФФНР
10 Тимошенко Артем 06.04.2017 ОНР III ур.р.р., ФФНР
11 Кузнецов Костя 29.09.2017 ОНР III ур.р.р., дизартрия
12 Лобко Михаил 03.09.2017 ОНР III ур.р.р., дизартрия
13 Мазурина Ксения 25.01.2018 ОНР III ур.р.р., дизартрия
14 Паникрин Тимофей 26.05.2017 ФФНР
15 Попов Иван 02.08.2017 Дизартрия
16 Сухоцкая Мария 12.01.2018 Дизартрия

Страница 11

11
Количество индивидуальных занятий в неделю определяется характером и степенью вы -
раженности речевого нарушения, возрастом и индивидуальными и психофизическими
особенностями детей. Для детей с ФФНР – 2 занятия в неделю, для детей с ОНР – 2-3 за -
нятия в неделю. Логопедические занятия в группе для детей подразделяются на индиви -
дуальные и подгрупповые. В связи с этим индивиду альные занятия носят опережающий
характер, так как основная их цель подготовить детей к активной речевой деятельности
на подгрупповых занятиях. Продолжительность 1 -го индивидуального занятия – 20 ми -
нут. На индивидуальных занятиях проводится работа по: - активизации и выработке
дифференцированных движений органов артикуляционного аппарата; - подготовке арти -
куляционной базы для усвоения отсутствующих звуков; - постановке отсутствующих
звуков, их различению на слух и первоначальному этапу автоматизации на уровне сло -
гов, слов.
В зависимости от характера и выраженности речевого дефекта, психологических и
характерологических особенностей детей, количество их в подгруппах варьируется по
усмотрению логопеда (от 2 до 4 человек). В начале учебного года количеств о человек в
подгруппе может быть меньше, чем к концу обучения.
Содержание логопедических занятий определяется задачами коррекционного обу -
чения детей:
- развитие понимания речи;
- активизация речевой деятельности и развитие лексико -грамматических средств
языка;
- развитие произносительной стороны речи;
- развитие самостоятельной фразовой речи.
Выделяются следующие виды подгрупповых логопедических занятий по формиро -
ванию:
- словарного запаса;
- грамматически правильной речи;
- связной речи;
- звукопроизношения, разви тию фонематического слуха и слоговой структуры.
Подгрупповые и индивидуальные занятия проводятся логопедом в соответствии с
расписанием, в соответствии с режимом дня в данной группе дошкольного учреждения.


1.8. Перспективное планирование коррекционно -развивающих занятий
учителя -логопеда в старшей группе
I ПЕРИОД
(сентябрь, октябрь, ноябрь)
Обследование детей (первая половина сентября).
- Обследование состояния речи и неречевых психических функций.
- Сбор анамнестических данных.
- Заполнение речевых карт на каждого ребенка.

Страница 12

12
Развитие общей и мелкой моторики, высших психических функций осуществляет -
ся во всех видах деятельности с детьми.
Развитие словаря.
- Уточнение и расширение запаса представлений, и обеспечение перехода от
накопленных представлений и пассивного речевого запаса к активному использованию
речевых средств.
- Расширение объема правильно произносимых существительных - названий пред -
метов, объектов, их частей; названий природных явлений .
- Обучение группировке предмет ов по признакам их соотнесенности и на этой ос -
нове развитие понимания обобщающего значения слов, формирование родовых и видо -
вых обобщающих понятий .
- Расширение глагольного словаря на основе работы по освоению понимания дей -
ствий, выраженных приставочны ми глаголами; личных и возвратных глаголов .
- Обогащение активного словаря относительными прилагательными со значением
соотнесенности с продуктами питания, растениями, материалами .
- Обеспечение понимания и использования в речи слов -антонимов .
- Расширение поним ания значения простых предлогов (в, на, у, под, над, за) и акти -
визация их в речи.
- Расширение экспрессивной речи притяжательными местоимениями (мой, твой,
наш, ваш, его, ее) указательными наречиями (тут, здесь, там), количественными и по -
рядковыми числительными (один, два, три, четыре, пять, шесть, семь, восемь, девять,
десять, первый, второй, третий, четвертый, пятый, шестой, седьмой, восьмой, девя -
тый, десятый).
- Закрепление в речи понятия слово и умения оперировать им.
Формирование грамматического строя речи.
1. Развитие навыков образования и практического использования в активной
речи форм единственного и множественного числа имен существительных , глаголов
настоящего времени , глаголов прошедшего времени .
2. Формирование навыка образования и употребления существительных в кос -
венных падежах без предлога и с некоторыми простыми предлогами .
3. Формирование умения образовывать и использовать в экспрессивной речи
существительные с уменьшительно -ласкательными суффиксами .
4. Формиров ание навыков образования и использования в экспрессивной речи
глаголов с различными приставками .
5. Формирование навыка образования и использования в речи относительных
прилагательных .
6. Формирование умения пользоваться несклоняемыми существительными .
7. Формирование навыка согласования и использования в речи прилагательных
и числительных с существительными в роде, числе, падеже .
8. Обучение составлению простых предложений по вопросам, по демонстрации
действий, по картине и согласованию слов в предложении. Формирование навыка рас -
пространения простого нераспространенного предложения однородными членами.

Страница 13

13
Развитие фонетико -фонематической системы языка и навыков языкового
анализа и синтеза.
Развитие просодической стороны речи.
1. Развитие правил ьного речевого дыхания и длительного речевого выдоха.
2. Формирование навыка мягкого голосоведения.
3. Воспитание умеренного темпа речи по подражанию педагогу и в упражнени -
ях на координацию речи с движением.
4. Развитие ритмичности речи, ее интонационной выразительности, модуляции
голоса в специальных игровых упражнениях.
Коррекция произносительной стороны речи.
1. Активизация движений речевого аппарата, подготовка его к формированию
свистящих и/или шипящих звуков.
2. Формирование правильного произношения свистящих и/или шипящих зву -
ков и их автоматизация в речевой деятельности.
Работа над слоговой структурой слова.
1. Формирование умения различать длинные и короткие слова, запоминать и
воспроизводить цепочки слогов со сменой ударения и интонаций, цепочек сло гов с раз -
ными согласными и одинаковыми гласными; цепочек слогов со стечением согласных.
2. Обеспечение усвоения звуко -слоговой структуры односложных; двусложных
и трехсложных слов, состоящих из открытых слогов; односложных со стечением соглас -
ных и двуслож ных слов с одним закрытым слогом (шишка, бидон), двумя закрытыми
слогами (кафтан, кувшин), трехсложных слов, состоящих из открытых слогов (рябина,
желуди) и использования их в речи.
3. Формирование понятия слог, умения оперировать им.
Формирование фонематических представлений, развитие навыков звукового
анализа и синтеза.
1. Формирование понятий звук, гласный звук, согласный звук. Формирование
понятия звонкий согласный звук, глухой согласный звук, мягкий согласный звук, твердый
согласный звук.
2. Формиров ание умения различать на слух гласные звуки, выделять их из ряда
звуков, из слова (начальная ударная позиция), подбирать слова на заданный гласный
звук; различать гласные и согласные звуки.
3. Формирование умения различать на слух изучаемые согласные звуки по при -
знакам: глухость -звонкость, твердость -мягкость в ряду звуков, слогов, слов.
4. Формирование навыка выделения согласных звуков из конца и начала слова.
Формирование умения определять место звука в слове.
5. Формирование навыка анализа и синтеза закрытых и открытых слогов, слов
из трех звуков (ам, бу, ни, мак, кит).
Обучение элементам грамоты.
1. Формирование представления о букве и о том, чем звук отличается от буквы.
2. Ознакомление с буквами.
3. Формирование навыка составления букв из палочек, выкладывания из шну -
рочка и мозаики, лепки из пластилина, «рисования» по тонкому слою манки и в воздухе.

Страница 14

14
4. Обучение узнаванию «зашумленных» изображений букв; букв, изображен -
ных с недостающими элементами; нахо ждению знакомых букв в ряду правильно и зер -
кально изображенных букв.
5. Формирование навыка составления и чтения слияний гласных, закрытых и
открытых слогов, слов с пройденными буквами.
Развитие связной речи и речевого общения.
1. Воспитание активного произвольного внимания к речи, развивать умения
вслушиваться в обращенную речь, понимать ее содержание, слышать ошибки в чужой и
своей речи.
2. Формирование умения отвечать на вопросы кратко и полно, задавать вопро -
сы, вести диалог, выслушивать друг друга до конца.
3. Обучение составлению рассказов -описаний о предметах и объектах по об -
разцу, алгоритму, предложенному плану; связному рассказыванию по серии сюжетных
картинок.
4. Формирование навыка пересказа коротких текстов со зрительной опорой и
помощью педагога.
II ПЕРИОД
(декабрь, январь, февраль)
Развитие словаря.
1. Формирование внимания к слову, более точному пониманию его значения;
умения выбирать наиболее подходящие в данной ситуации слова.
2. Дальнейшее обеспечение перехода от накопленных представлений и пассив -
ного речевого запаса к активному использованию речевых средств.
3. Расширение объема правильно произносимых существительных — названий
предметов, объектов, их частей; названий природных явлений .
4. Развитие умения группировать предметы по признакам их соотнесенности и
на этой основе совершенствование понимания обобщающего значения слов, формирова -
ние родовых и видовых обобщающих понятий .
5. Дальнейшее расширение глагольного словаря на основе работы по усвоению
понимания приставочных глаголов , возвратных и невозвратных глаголов .
6. Обогащение активного словаря относительными и притяжательными прила -
гательными и прилагательными с ласкательными суффиксами .
7. Обеспечение понимания и свободного использования в речи слов -антонимов .
8. Расширение понимания значения простых предлогов (в, на, у, под, над, за, с,
со, из) и активизация их в речи. Дифференциация простых предлогов (на — с, в — из, над
— под) в речи.
9. Закрепление в экспрессивной речи введенных в нее ранее притяжательных
местоиме ний, указательных наречий, количественных и порядковых числительных.
10. Совершенствование умения оперировать понятием слово.
Формирование и совершенствование грамматического строя речи.
1. Дальнейшее обучение образованию и практическому использованию в ак -
тивной речи форм единственного и множественного числа имен существитель -
ных , глаголов настоящего времени , глаголов прошедшего времени .

Страница 15

15
2. Совершенствование умения образовывать и употреблять существительные в
косвенных падежах без предлогов и некоторыми простыми предлогами .
3. Дальнейшее совершенствование умения образовывать и использовать в экс -
прессивной речи существительные с уменьшительно -ласкательными суффикса -
ми , суффиксами -онок, -енок, -am, -ят, прилагательных с уменьшительно -ласк ательными
суффиксами , глаголов с различными приставками .
4. Формирование навыка образования и использования в речи относительных и
притяжательных прилагательных.
5. Формирование умения пользоваться несклоняемыми существительными .
6. Формирование навыка согласования и использования в речи прилагательных
и числительных с существительными в роде, числе, падеже .
7. Формирование навыка составления и распространения простых предложений
с помощью определений .
Развитие фонетико -фонематической системы языка и навыко в языкового
анализа и синтеза.
Развитие просодической стороны речи.
1. Дальнейшее формирование речевого дыхания и развитие длительного рече -
вого выдоха.
2. Формирование навыка мягкого голосоведения в свободной речевой деятель -
ности.
3. Воспитание умеренного темпа речи в игровой и свободной речевой деятель -
ности.
4. Развитие эмоциональной отзывчивости детей на увиденное и услышанное,
совершенствование интонационной выразительности речи.
5. Формирование качеств голоса (силы, тембра, способности к усилению и
ослаблению).
6. Формирование четкости дикции.
Коррекция произносительной стороны речи.
1. Закрепление правильного произношения свистящих, шипящих в речевой де -
ятельности.
2. Активизация движений речевого аппарата, подготовка его к формированию
правил ьной артикуляции сонорных звуков.
3. Формирование правильных укладов аффрикат и сонорных звуков, автомати -
зация поставленных звуков в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях, текстах,
игровой и свободной речевой деятельности.
Работа над слоговой структурой слова.
1. Обеспечение усвоения звуко -слоговой структуры трехсложных слов с одним
закрытым слогом (котенок, снегопад).
2. Закрепление понятия слог, умения оперировать им и выполнять слоговой
анализ и синтез слов, состоящих из одного, двух, трех слогов.
Совершенствование фонематических представлений, развитие навыков звуко -
вого анализа и синтеза.

Страница 16

16
1. Дальнейшее закрепление понятий звук, гласный звук, согласный звук, звонкий
согласный звук, глухой согласный звук, мягкий согласный звук, твердый согласный звук.
2. Дальнейшее совершенствование умения различать гласные и согласные зву -
ки.
3. Сформировать представление о слогообразующей роли гласных звуков.
4. Формирование умения различать на слух согласные звуки по признакам: глу -
хость -звонкость, твердость -мягкость в ряду звуков, слогов, слов.
5. Совершенствование навыка анализа и синтеза закрытых и открытых слогов,
слов из трех звуков (ах, хо, фи, усы, сом):
Обучение элементам грамоты.
1. Закрепление пред ставления о букве и о том, чем звук отличается от буквы.
2. Ознакомление с буквами.
3. Совершенствование навыка составления букв из палочек, выкладывания из
шнуровки и мозаики, лепки из пластилина, «рисования» по тонкому слою манки и в воз -
духе.
4. Обучение уз наванию «зашумленных» изображений букв; букв, изображен -
ных с недостающими элементами; нахождению знакомых букв в ряду правильно и зер -
кально изображенных букв.
5. Формирование навыка осознанного чтения слов с пройденными буквами.
Развитие связной речи и речевого общения.
1. Совершенствование умения вслушиваться в обращенную речь, понимать ее
содержание, слышать ошибки в чужой и в своей речи.
2. Совершенствование умения отвечать на вопросы, задавать вопросы, вести
диалог, занимать активную позицию в диалоге.
3. Сов ершенствование умения составлять рассказы -описания о предметах и
объектах по предложенному плану, навыка связного рассказывания по серии сюжетных
картинок и по сюжетной картине.
4. Совершенствование навыка пересказа коротких текстов со зрительной опо -
рой и с небольшой помощью педагога.
III ПЕРИОД
(март, апрель, май)
Развитие словаря.
1. Расширение понимания значения слова, его смысла применительно к опреде -
ленной ситуации и формирование на этой основе более прочных связей между образами.
2. Расширение объема правильно произносимых существительных — названий
предметов, объектов, их частей; названий природных явлений .
3. Совершенствование понимания обобщающего значения слов, продолжение
работы по формированию родовых и видовых обобщающих понятий .
4. Закрепление навыка употребления обиходных глаголов в рамках изучаемых
лексических тем , приставочных глаголов .
5. Закрепление навыка употребления относительных прилагатель -
ных ,притяжательных прилагательных и прилагательными с ласкательными суффиксами .

Страница 17

17
6. Обога щение экспрессивного словаря наиболее употребляемыми словами -
антонимами и словами -синонимами .
7. Формирование представления о многозначности слов на основе усвоения
устойчивых словосочетаний и речевых конструкций .
8. Продолжение работы по уточнению понимания и расширения значений про -
стых предлогов.
9. Активизация освоенных ранее других частей речи.
Формирование и совершенствование грамматического строя речи.
1. Совершенствование умения образовывать и употреблять предложно -
падежные формы с существительными единственного и множественного числа .
2. Совершенствование умения изменять по падежам, числам и родам имена
прилагательные .
3. Закрепление навыков образования и употребления глагольных форм .
4. Закрепление навыков образования и употребления относительных прилага -
тельных с продуктивными суффиксами -ов, -ев, -ан, -ян, притяжательных прилагатель -
ных , прилагательных с ласкательными суффиксами .
5. Совершенствование практического навыка согласования при лагательных с
существительными в роде, числе, падеже и числительных с существительными в роде и
числе в именительном падеже.
6. Совершенствования навыка употребления простых предлогов и отработка
словосочетаний с ними .
7. Совершенствование навыка составления про стых распространенных предло -
жений .
8. Формирование навыка анализа простых предложений без предлога со зри -
тельной опорой.
9. Обучение составлению сложносочиненных предложений .
10. Обучение составлению предложений с противительным союзом а.
11. Обучение составлению сложноподчиненных предложений .
Развитие фонетико -фонематической системы языка и навыков языкового
анализа и синтеза.
Развитие просодической стороны речи.
1. Дальнейшее совершенствование речевого дыхания и развитие длительного
речевого выдоха на материале стих отворных текстов с отработанными звуками.
2. Развитие навыка мягкого голосоведения в свободной речевой деятельности.
3. Дальнейшее воспитание умеренного темпа речи в игровой и свободной рече -
вой деятельности.
4. Совершенствование интонационной выразительности речи и качеств голоса
(силы, тембра, способности к усилению и ослаблению) в инсценировках, играх -
драматизациях, театрализованных играх, в другой игровой и свободной речевой деятель -
ности.
5. Совершенствование четкости дикции на материале небольших стихотворных
текстов с отработанными звуками.
Коррекция произносительной стороны речи.

Страница 18

18
1. Дальнейшее закрепление правильного произношения свистящих, шипящих,
йотированных звуков, аффрикат, звуков в игровой и свободной речевой деятельности.
2. Активизация движений речевого аппарата.
3. Формирование правильных укладов звуков, автоматизация поставленных
звуков в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях, текстах — в игровой и свобод -
ной речевой деятельности.
Работа над слоговой структурой слова.
1. Обеспечение усвоения звуко -слоговой структуры трехсложных слов со сте -
чением согласных (сосулька, кактусы, трактора) и формирование навыка практическо -
го использования их в предложениях и коротких рассказах.
2. Закрепление понятия слог, умения оперировать им и выполня ть слоговой
анализ и синтез слов, состоящих из одного, двух, трех слогов.
Совершенствование фонематических представлений, развитие навыков звуко -
вого анализа и синтеза.
1. Дальнейшее закрепление понятий звук, гласный звук, согласный звук, звонкий
согласный звук, глухой согласный звук, мягкий согласный звук, твердый согласный звук.
2. Закрепление представления о слогообразующей роли гласных звуков.
3. Совершенствование умения различать на слух согласные звуки по месту об -
разования, по глухости -звонкости, твердости -мягкости в ряду звуков, слогов, слов.
4. Совершенствование умения определять место звука в слове.
5. Совершенствование умения подбирать слова на заданный звук, слов со зву -
ком в определенной позиции (начало, середина, конец слова).
6. Совершенствование н авыка анализа и синтеза закрытых и открытых слогов,
слов из трех звуков (ах, хо, фи, уха, мак, кит, лось).
Обучение грамоте.
1. Ознакомление с буквами.
2. Совершенствование навыка составления этих букв из палочек, выкладывания
из шнуровки, кубиков, мозаики, лепки из пластилина, «рисования» по тонкому слою
манки и в воздухе.
3. Обучение узнаванию «зашумленных» изображений букв; букв, изображен -
ных с недостающими элементами; нахождению знакомых букв в ряду правильно и зер -
кально изображенных букв.
4. Совершенствование навыка осознанного чтения слов.
Развитие связной речи и речевого общения.
1. Дальнейшее развитие диалогической и монологической форм речи. Стиму -
ляция собственных высказываний детей - вопросов, ответов, реплик, являющихся осно -
вой познават ельного общения.
2. Дальнейшее совершенствование умения составлять рассказы -описания, за -
гадки -описания о предметах и объектах по предложенному плану, навыка связного рас -
сказывания по серии сюжетных картинок и по сюжетной картине. Формирование умения
отраж ать логическую и эмоциональную последовательность событий в рассказе, взаимо -
связь его отдельных частей.
3. Совершенствование навыка пересказа.

Страница 19

19
4. Формирование умения понимать свои чувства и чувства других людей и рас -
сказывать об этом.

ПЛАН ИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ОСВОЕНИЯ АОП
Планируемые результаты освоения АОП учителя -логопеда на этапе завершения
дошкольного образования представлены в виде целевых ориентиров. В соответствии с
ФГОС ДО (утвержденным приказом Министерства образования и науки Россий ской Фе -
дерации от 17 октября 2013г. № 1155) целевые ориентиры дошкольного образования
определяются независимо от характера программы, форм ее реализации, особенностей
развития детей. Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке в виде педа -
гоги ческой или психологической диагностики и не могут сравниваться с реальными до -
стижениями детей. Целевые ориентиры, представленные во ФГОС ДО, являются общи -
ми для всего образовательного пространства Российской Федерации. Целевые ориентиры
данной АОП базируются на ФГОС ДО и задачах данной АОП. В данной АОП представ -
лены целевые ориентиры для детей старшего дошкольного возраста, обучающихся в ло -
гопедической группе.
К целевым ориентирам дошкольного образования (на этапе завершения дошколь -
ного образо вания) в соответствии с программой ДОУ относятся следующие социально -
нормативные характеристики возможных достижений ребенка:
 ребенок овладевает основными культурными способами деятельности, про -
являет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности: игре, общении,
познавательно -исследовательской деятельности, конструировании и др.; способен выби -
рать себе род занятий, участников по совместной деятельности;
 ребенок обладает установкой положительного отношения к миру, к разным
видам труда , другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства;
Активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх.
Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам
и радоваться ус пехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство ве -
ры в себя, старается разрешать конфликты;
 ребенок обладает воображением, которое реализуется в разных видах дея -
тельности и прежде всего в игре. Ребенок владеет разными формами и вида ми игры, раз -
личает условную и реальную ситуации, следует игровым правилам;
 ребенок достаточно хорошо владеет устной речью, может высказывать свои
мысли и желания, использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний,
построения речевого высказы вания в ситуации общения, может выделять звуки в словах,
у ребенка складываются предпосылки грамотности;

Страница 20

20
 у ребенка развита крупная и мелкая моторика. Он подвижен, вынослив, вла -
деет основными произвольными движениями, может контролироват ь свои движения и
управлять ими;
 ребенок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам
поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми
и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;
 ребенок проявляет любознательность, задает вопросы взрослым и сверстни -
кам, интересуется причинно -следственными связями, пытается самостоятельно приду -
мывать объяснения явлениям природы и поступкам людей. Склонен наблюдать, экспе -
риментировать , строить смысловую картину окружающей реальности, обладает началь -
ными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живет. Знаком с
произведениями детской 16 литературы, обладает элементарными представлениями из
области живой природы, ест ествознания, математики, истории и т.п. Способен к приня -
тию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах дея -
тельности.
Целевые ориентиры выступают основаниями преемственности дошкольного и
начального общего образования. При с облюдении требований к условиям реализации
АОП настоящие целевые ориентиры предполагают формирование у детей старшего до -
школьного возраста предпосылок к учебной деятельности на этапе завершения ими до -
школьного образования.
Результативность коррекционно -развивающей работы отслеживается через диагно -
стические исследования 2 раза в год с внесением последующих коррективов в индивиду -
альные образовательные маршруты и в содержание всего коррекционно -
образовательного процесса.
Результаты монитор инга находят отражение в речевых картах детей, где отмечает -
ся динамика коррекции нарушений звукопроизношения и развития речевых функций
каждого ребенка; в итоговом обследовании речевого развития детей группы; в ежегод -
ном отчете учителя -логопеда и анали зе эффективности работы логопедической группы.
Для диагностики используются методики логопедического обследования Н.В. Нищевой.
Сроки проведения мониторинговых исследований: сентябрь, май. Согласно целям и за -
дачам образовательной области «Речевое развити е» основным планируемым результатом
работы в этой области является достижение каждым ребенком уровня речевого развития,
соответствующего возрастным нормам и предупреждение возможных трудностей в усво -
ении школьных знаний, обусловленных нарушениями речи и обеспечивающим его соци -
альную адаптацию и интеграцию в обществе.
II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ
2.1. Принципы воспитания и обучения детей с нарушением речи

Страница 21

21
Содержание программы направлено на реализацию следующих принципов воспи -
тания и обу чения детей с нарушением речи:
 Структурно -системный принцип , согласно которому речь рассматривается
как системное образование взаимосвязанных элементов, объединенных в единое целое.
Эффективность коррекционного процесса зависит от оптимально -рационального воздей -
ствия одновременно на всю систему, а не последовательно -изолированно на каждый ее
элемент. 
 Принцип комплексности предполагает комплексное воздействие различных
технологий (медицинских, психологических, педагогических) на один объект, обеспечи -
вая согласованную деятельность всех специалистов. 
 Принцип концентризма предполагает распределение учебного материала по
относительно замкнутым циклам – концентрам. Речевой материал располагается в пре -
делах одной лексической темы независимо от вида деятельнос ти. Цикличность в учеб -
ном процессе чрезвычайно важна для закрепления освоенного материала. Это имеет осо -
бенно большое значение для детей со сниженной мнемической деятельностью и недоста -
точным контролем поведения. Соблюдение данного принципа обуславли вает: 1) высо -
кую мотивацию к речевому общению; 2) доступность материала, который располагается
в соответствии с общедидактическим требованием «от легкого к трудному», от уже усво -
енного к новому. 
 Принцип последовательности реализуется в логическом постр оении процес -
са обучения от простого к сложному, от известного к неизвестному. 
 Принцип коммуникативности . Согласно этому принципу обучение организу -
ется в естественных для общения условиях или максимально приближенных к ним. Реа -
лизация принципа коммуникативности заключается в употреблении процесса обучения
процессу реальной коммуникации. 
 Принцип доступности . Определяет необходимость отбора материала в соот -
ветствии с возрастом, зоной актуального развития ребенка, программными требованиями
обучения и воспитания. 
 Принцип индивидуализации предполагает ориентацию на три вида индивиду -
ализации: личностную, субъективную, индивидную. Личностная индивидуализация тре -
бует учета в процессе занятий таких свойств личности, как сфера желаний и интерес ов,
эмоционально -чувственная сфера, статус в коллективе. Субъектная индивидуализация
принимает во внимание свойства ребенка как субъекта деятельности. В основе индивид -
ной индивидуализации лежит учет уровня психического развития ребенка. 
 Принцип интенсивн ости предполагает использование на занятиях различных
приемов интенсификации (создание проболемных ситуаций, участие в ролевых играх, 

Страница 22

22
применение средств наглядности), а также аудиовизуальных методов обучения, мнемо -
техники, психокоррекци и и пр.
 Принцип сознательности и активности предполагает, что педагог должен
предусматривать в своей работе приемы активации познавательных способностей детей.
Перед ребенком нужно ставить познавательные задачи, в решении которых он бы опи -
рался на собств енный опыт. Данный принцип способствует более интенсивному психи -
ческому развитию дошкольников и предусматривает понимание ребенком материала и
успешное применение его в практической деятельности в дальнейшем. 
 Принцип наглядности, научности, прочности усв оения знаний , воспитываю -
щего обучения позволяют правильно организовать процесс коррекционно -развивающего
обучения. 
2.2. Логопедическая работа по преодолению общего недоразвития речи II -III
уровня речевого развития
У детей с ОНР III уровня речевого развития фразовая речь в целом сформирована,
остаются элементы аграматизма в виде неправильного употребления существительных и
прилагательных множественного числа в косвенных падежах, неправильного согласова -
ния существительных и прилагательных с числительными. Сл оварь близок к возрастной
норме. Остается несформированной связная речь.
Принцип работы с детьми : продолжать накопления и обогащения словаря. Детям
дается понятие о слове как о лексической единице. Практически они работают над свя -
зью слов в предложении. Продолжается работа над структурой предложения и его грам -
матическим оформлением. Основной рабочей задачей с детьми с ОНР III уровня речевого
развития является формирование связной речи. Работа начинается с перес каза (подроб -
ного, выборочного, творческого).
Подробный пересказ воспитывает навык последовательного и полного изложения
мысли. Выборочный пересказ формирует умение отделить более узкую тему от текста.
Творческий пересказ воспитывает воображение, учит дет ей использовать впечатления из
собственного жизненного опыта и определять свое отношение к теме.
Любому виду пересказа должен предшествовать анализ текста с точки зрения
смысловой и выразительной. Это поможет детям овладеть всеми причинно -
следственными от ношениями, без чего правильный пересказ невозможен. Упражнения в
творческом пересказе граничат с составлением устных сочинений. Сочинения – это верх -
няя ступень развития связной речи детей. Здесь концентрируются наблюдательность,
память, творческое вообра жение, логическое и образное мышление, находчивость, уме -
ние увидеть общее в частном.
2.3. Логопедическая работа по преодолению фонетико -фонематического
недоразвития речи в старшей группе

Страница 23

23
Специфика нарушения речи у детей с ФФН состоит в много образии дефектов про -
изношения различных звуков, в вариативности их проявлений в разных формах речи, в
разной степени несформированности фонематического восприятия, что в целом обуслав -
ливает необходимость тщательной индивидуально ориентированной коррекц ии. В связи
с этим в программе предусмотрены три типа занятий: индивидуальные, подгрупповые и
фронтальные. Основная цель индивидуальных занятий состоит в выборе и применении
комплекса артикуляционных упражнений, направленных на устранение специфических
нар ушений звуковой стороны речи, характерных для разных нозологических форм рече -
вой патологии — дислалии, ринолалии, дизартрии и др. На индивидуальных занятиях
логопед имеет возможность установить эмоциональный контакт с ребенком, активизиро -
вать контроль за качеством звучащей речи, скорригировать некоторые личностные осо -
бенности дошкольника: речевой негативизм, фиксацию на дефекте, сгладить невротиче -
ские реакции. На индивидуальных занятиях ребенок должен овладеть правильной арти -
куляцией каждого изуча емого звука и автоматизировать его в облегченных фонетиче -
ских условиях, т. е. изолированно, в прямом и обратном слоге, словах несложной слого -
вой структуры. Таким образом, ребенок подготавливается к усвоению содержания под -
групповых занятий. Основная ц ель подгрупповых занятий воспитание навыков коллек -
тивной работы. На этих занятиях дети должны научиться адекватно оценивать качество
речевых высказываний сверстников. Состав подгрупп является открытой системой, ме -
няется по усмотрению логопеда в зависим ости от динамики достижений дошкольников в
коррекции произношения. Большую часть свободного времени дети могут проводить в
любом сообществе в соответствии с их интересами. Важной в методическом аспекте
особенностью индивидуальных и подгрупповых занятий явл яется то, что они носят опе -
режающий характер и готовят детей к усвоению более сложного фонетического и лекси -
ко -грамматического материала на фронтальных занятиях. Фронтальные фонетические
занятия предусматривают усвоение произношения ранее поставленных звуков в любых
фонетических позициях и активное использование их в различных формах самостоя -
тельной речи. Одновременно обеспечивается дальнейшее расширение речевой практики
детей в процессе ознакомления с окружающим миром. Это позволяет реализовать кор -
рекционную направленность обучения, предоставить ребенку благоприятные условия
для овладения родным языком в индивидуальных и коллективных ситуациях общения.
На фронтальных занятиях организуются совместные игры дошкольников, обеспечиваю -
щие межличностное общение, разные виды деятельности для развития коммуникатив -
ной, планирующей и знаковой функции речи. Важную роль в обучении и воспитании де -
тей с ФФН играет четкая организация их жизни в период посещения детского сада.
2.4. Особенности индивидуальной логопед ической работы с детьми, страда -
ющими дизартрией
Логопедическая работа при дизартрии проводится поэтапно. Основной целю пер -
вого, подготовительного этапа является подготовка артикуляционного аппарата к фор -
мированию артикуляционных укладов, коррекция дыхания и голоса. Важной задачей на
этом этапе является развитие сенсорных функций, особенно слухового восприятия и зву -
кового анализа, а также восприятия и воспроизведения ритма. Логопедическая работа

Страница 24

24
проводится на фоне медикаментозного и физиотерапевтического лечения, массажа и ле -
чебной физкультуры.
На втором этапе формируются первичные коммуникативные произносительные
навыки. Его основная цель – развитие речевого общения и звукового анализа. Логопед
проводит работу по коррекции артикуляционных нарушений. При спастичности работа -
ют над расслаблением мышц артикуляционного аппарата. Вырабатывается контроль над
положением рта, развиваются артикуляционные движения, проводится коррекция рече -
вого дыхания, развивается голос, ощущения артикуляционных движений и артикуляци -
онного праксиса.
Формирование звук опроизношения при дизартрии включает в себя постановку и
закреплении в речи звуков. Первая группа звуков включает в себя фонемы, наиболее лёг -
кие в артикуляционном отношении и далекие друг от друга акустически. Это звуки а, у,
п, м, н, к, ы, х, в, о, л, т , с. Данные звуки как наиболее простые отрабатывают до нормы.
Попутно на этих фонемах ведут работу по развитию фонематического восприятия и
навыков звукового анализа (выделяют звука из ряда других, из слогов, в простых сло -
вах).
Скороговорки при дизартрии являются фонетическим средством развития подвиж -
ности артикуляционного аппарата. При использовании скороговорок придерживаются
следующих рекомендаций:
 Работу начинают с простых, коротких, рифмованных фраз («Белые бараны
били в барабаны»); 
 Соблюдают принц ип отбора дидактического материала (в скороговорке не
должно быть слов с дефектно произносимыми пациентом звуками; 
 Скороговорки лучше использовать в играх. 









2.5. Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации
программы с учетом возрастных и индивидуальных возможностей воспитанников,
специфики их образовательных потребностей и интересов
Отражая специфику работы в группе комбинированной направленности для детей
с нарушением речи и учитывая основную ее направленность, задачи речевог о развития
включены во все разделы. Содержательный раздел АОП касающийся коррекционно -

Страница 25

25
образовательного процесса с детьми с ОНР построен на основе «Примерной адаптиро -
ванной основной образовательной программы для дошкольников с тяжелыми нарушени -
ями речи» под редакцией профессора Л.В. Лопатиной. Раздел АОП посвященный кор -
рекционно -развивающей работе с детьми ФФН разработан на основе «Программы лого -
педической работы по преодолению фонетико -фонематического недоразвития у детей»,
Т.Б. Ф иличевой, Г.В. Чиркиной.
РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ осуществляется по следующим направлениям:
I. Смысловая сторона речи
1. Развитие словаря
2. Формирование и совершенствование грамматического строя речи
3. Развитие связной речи и речевого общения
II. Звуковая сторона речи :
1. Развитие просодической стороны речи
2. Коррекция произносительной стороны речи
3. Работа над слоговой структурой слова
4. Совершенствование фонематических представлений, развития навыков зву -
кового анализа и синтеза.
III . Обучение элементам грамоты.
IV. Развитие высших психических функций .
V. Развитие общей и мелкой моторики.
Учебный год в группе компенсирующей направленности для детей с нарушением
речи начинается первого сентября и условно делится на три периода:
I период — сентябрь, октябрь, ноябрь;
II период — декабрь, январь, февраль;
III период — март, апрель, май.
1- я половина сентября - обследование детей, заполнение речевых карт, оформление
документации.
2- я половина мая - диагностическое обследование по итогам учебного года.








2.6. Взаимодействие участников коррекционно -образовательного процесса
Выполнение коррекционных, развивающих и воспитательных задач, поставленных
Программой, обеспечивается благодаря комплексному подходу и интеграции усилий
специалистов педагогического и медицинского профилей, а также се мей воспитанников.

Формы, приёмы организации коррекционной логопедической работы

Страница 26

26

Индивидуальная рабо -
та с детьми
Интеграция с другими
образовательными обла -
стями
Самостоятель -
ная деятель -
ность детей
Взаимосвязь с
воспитателем
Взаимодей -
ствие с роди -
телями
индивидуальная работа
по коррекции звукопро -
изношения,
групповая работа по
развитию лексики,
грамматики и связной
речи, игры с предметами
и сюжетными игрушка -
ми, дидактические игры
с использованием пред -
метов и игрушек, лого -
педические игры на раз -
витие общей и мелкой
моторики, артикуляци -
онные упражнения
дыхательная гимнасти -
ка, чтение, рассматрива -
ние иллюстраций, ком -
муникативные тренинги
настольно – печатные
игры, разучивание сти -
хотворений
речевые задания и
упражнения, работа по
обучению пересказу с
опорой на картинки,
рассказу по серии сю -
жетных картинок, со -
ставлению описательно -
го или повествователь -
ного рассказов, показ
настольного театра,
инсценировка знакомых
произведений.
физическое разви -
тие (динамические паузы,
подвижные игры, коорди -
нация речи с движением),
(артикуляционная гимна -
стика, пальчиковые игры)
социально -
коммуникативное разви -
тие (ситуативные беседы,
диалоги), (принятие раз -
личных ролей в процессе
сюжетно – ролевой игры
или инсценировки произве -
дения); (вырезание, при -
клеивание, уборка); позна -
вательное развитие (вос -
произведение в устной речи
логической последователь -
ности событий, работа с
загадками); речевое разви -
тие (общение взрослых с
детьми, ответы на вопросы,
правильное произношение
слов, использование в речи
средств интонационной вы -
разительности); художе -
ственно -эстетического
развития (чтение, слуша -
ние и обсуждение различ -
ных произведений), (обве -
дение по контуру, раскра -
шивание, штриховка изоб -
ражений), (музыкальное
сопровождение во время
различных игр и упражне -
ний).
коллективный
монолог
игра –
драматизация с
использованием
различных видов
театров; игры в
парах с исполь -
зованием арти -
куляционной
гимнастики; са -
мостоятельная
художественно –
речевая деятель -
ность; сюжетно
– ролевые игры
игра – импрови -
зация по моти -
вам сказок, теат -
рализованные
игры: дидакти -
ческие игры
настольно – пе -
чатные игры
словотворче -
ство.
открытые ме -
роприятия для
воспитателей
по коррекции
звукопроизно -
шения детей,
консультации,
беседы, «круг -
лые столы» по
правилам орга -
низации инди -
видуальной ло -
гопедической
помощи детям;
оформление
информацион -
ных стендов
различной те -
матики; лого -
педиче ские пя -
тиминутки
(игры и упраж -
нения по зада -
нию логопеда);
иллюстратив -
ный материал и
художествен -
ная литература
помощь в орга -
низации лого -
педических
уголков груп -
пы.
анкетирова -
ние
родительские
собрания
консультации
индивидуаль -
ная работ а по
запросу роди -
телей
оформление
информаци -
онных стен -
дов в группе
для родителей
наглядная
информация
различной
тематики
посещение
семей, где
есть дети с
нарушениями
речи
помощь в ор -
ганизации ре -
чевой среды
дома.



2.7. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьей
Вопросам взаимосвязи детского сада с семьей в последнее время уделяется все
большее внимание, так как личность ребенка формируется, прежде всего, в семье и се -
мейных отношениях. В дошкольных учреждениях создаются услови я, имитирующие до -
машние, к образовательно -воспитательному процессу привлекаются родители, которые

Страница 27

27
участвуют в занятиях, спортивных праздниках, викторинах, вечерах досуга, театрализо -
ванных представлениях. Педагоги работают над создание м единого сообщества, объеди -
няющего взрослых и детей.
В группе комбинированной направленности для детей с нарушением речи логопед
и другие специалисты проводят для родителей открытые и совместные занятия, пытают -
ся привлечь родителей к коррекционно -разв ивающей работе через систему методических
рекомендаций. Эти рекомендации родители получают в устной форме на вечерних кон -
сультациях, еженедельно в письменной форме в индивидуальных тетрадях и на стендах
родительского уголка. Рекомендации родителям и дома шние занятия родителей с детьми
необходимы для того, чтобы как можно скорее ликвидировать отставание детей, как в
речевом, так и в общем развитии.
Задания, данные в тетрадях, в альбомах, подскажут родителям, в какое время луч -
ше организовать совместную иг ровую деятельность с ребенком, во что и как следует иг -
рать с ребенком дома. Они предоставят дошкольнику возможность занять активную по -
зицию, вступить в диалог с окружающим миром, найти ответы на многие вопросы с по -
мощью взрослого. Так, родители смогу т предложить ребенку поиграть в различные по -
движные игры, проведут пальчиковую гимнастику, прочитают и стихи, помогут
научиться лепить и рисовать, составлять рассказы и отгадывать загадки. Выполняя с ре -
бенком предложенные задания, наблюдая, рассматрива я, играя, взрослые разовьют его
речь, зрительное и слуховое внимание, память и мышление, что станет залогом успешно -
го обучения ребенка в школе.
Задания в тетрадях и в альбомах подобраны в соответствии с изучаемыми в лого -
педических группах детского сада лексическими темами и требованиями Программы.
Для каждого ребенка учтены его индивидуальные особенности развития. Речевую актив -
ность детей родители должны поддерживать и всячески стимулировать.
Родители должны стремиться создавать такие ситуации, которы е будут побуждать
детей применять знания и умения, имеющиеся в их жизненном багаже. Опора на знания,
которые были сформированы ранее, становятся одной из основ домашней работы с деть -
ми. Родители должны стимулировать познавательную активность детей, созда вать твор -
ческие игровые ситуации.
В свою очередь работа с детьми седьмого года жизни строится на систематизации
полученных ранее знаний, что создаст предпосылки для успешной подготовки детей к
обучению в школе.


III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ
3.1. Материально -техническое обеспечение работы учителя -логопеда
Оборудование

Страница 28

28
1. Зеркало с лампой дополнительного освещения.
2. Индивидуальные зеркала на подгруппу детей.
3. Магнитно -маркерная доска.
4. Рабочий стенд по обучению грамоте.
5. Наборное полотно.
6. Компьютер.
7. Принтер.
8. Подборка аудио, видео материалов.
9. Столы и стулья.
10. Шкафы и полки для методической литературы.
11. Ватные палочки, влажные салфетки, стерильные перчатки, папки для индиви -
дуальных занятий.

3.2. Обеспеченность методическими материалами и средствами обучения
коррекционного логопедического процесса
а) дидактический материал для логопедического обследования.
1. Логопедический альбом и папка для обследования всех сторон речи:
 Звукопроизношения;
 Фонематического восприятия;
 Грамматического строя речи;
 Словарного запаса;
 Связной речи;
2. Дидактический материал для обследования психических процессов.
3. Дидактический материал для обследования счета, знания геометрических
фигур, знания цветов.
б) Дидактический материал для формирования правильного звукопроизноше -
ния.
1. Дыхательные тренажеры: «Осень», «Зима», «Весна», «Лето», игрушки для
развития дыхания «Посади бабочку на цветок» и др.
2. Фотографии и картинки -символы для обучения артикуляционной гимнасти -
ки.
3. Артикуляционная игрушка.
4. Картинки для звукоподражания при постановке звуков.
5. Картотека материалов для автоматизации и дифференциации звуков всех
групп.

Страница 29

29
6. Словесные игры для автоматизации звуков.
7. Альбомы с предметными и сюжетными картинками для автоматизации и
дифференциации звуков всех групп.
8. Наборы предметных картинок по всем группам звуков.
9. Альбом с фонетическими рассказами по автоматизации звуков в текстах.
10. Настольно -печатные и дидактические игры для автоматизации и дифферен -
циации звуков всех групп звуков.
- «Логопедическое лото «С -З»
- «Звуковая дорожка»
- «Логопедическое домино» (дифференциация звуков)
- «Логопедическое домино» (звуки ч, ш, щ, ж)
- «Я вас различаю» (дифференциация)
- «Игры с парными карточками» (звуки р, л)
- «Чудо – ель» (автоматизация л – ль)
в) Дидактический материал по развитию фонематического восприятия.
1. Набор звучащих предметов (колокольчик, дудочка, погремушка, бубен, молото -
чек).
2. Звучащие игрушки -заместители.
3. Плоскостные игрушки -звуки.
4. Материал по формированию навыков звукового и слогового анализа и синтеза:
- пособие для составления характеристики звуков; модель характеристики
звуков;
- звуковые линейки;
- игры: «Подбери слово к схеме»;
- «Засели домик»;
- «Делим слова на слоги»;
- «Подбери картинку»;
г) Дидактический материал по обогащению словарного запаса.
1. Папки предметных или сюжетных картинок по всем лексическим темам: «Дере -
вья», «Перелетные птицы», «Обувь», «Посуда», «Зима», «зимующие птицы», «Зимние
забавы», «Новый год», «Домашние животные», «Дикие животные», «Домашние птицы»,
«Транспорт», «Профессии на транспорте», «Космос», «Инструменты», «Весна», «Ме -
бель», «Насекомые», «Цветы», «Рыбы», «Ягоды», «Животные севера», «Овощи», «Чита –
столица Забайкальского края», «Правила дорожного движения», «Фрукты», «Осень»,
«Лето»; 2. Серии демонстративных картин: «Все работы хороши», «Мир природы»,
«Круглый год». 3. Небольшие игрушки или муляжи по изучаемым темам. 4. Лото: «Оби -
татели морей», «Домашние животные», «Овощное лото»; Лото «Предметы, Сказки,
Фрукты, Ягоды». 5. Пазлы: «Лесные жители». 6. Настольно -печатные дидактические иг -
ры: «Кто что делает?» (профессии); «Мир животных» (электронная игра); «Времена го -
ла»; «Професси и»; «Что где растет?»; «Паровозик для зверят»; «Многозначность суще -
ствительных. Многозначность глаголов»; «Свойства»; «Четвертый лишний»; «Узнай по
контуру»; «Противоположности».

Страница 30

30
9. Альбом по моделированию
д) дидактический материал по формированию грамматического строя речи
и развитию связной речи.
1. Настольно – печатные игры для совершенствования грамматического строя ре -
чи:
- «Поможем Федоре» (согласование сущ. с прилагательными);
- «Кого везут в зоопарк» (относительные прилагательные);
- «Чей след?»;
- «Чем мы похожи»;
- «Развиваем речь детей» (словообразование);
- «Азбука действий»;
- «Скажи какой»;
- «Придумай предложение» (словообразование);
- «Ну, посади» (словоизменение);
- «Большой – маленький» (уменьшительно – ласк ательные сущ);
- «Большой медведь и маленький мишка»
- «Какой суп получится?» (словообразование);
- «Подбери схему» (предлоги);
- «Волшебный кубик»;
- «Геометрическое лото»;
- «Дорисуй и собери» (согласов. числит. с сущ);
- «Собери букет»;
- «Словообразование».














3.3. Режим старших групп «Исследователи и Фантазеры»

Деятельность Время
Прием детей. Свободные диалоги с детьми. Самостоятельная
деятельность.
07.00 -8.10

Страница 31

31
Утренняя гимнастика. 08.10 -08.20
Формирование основ культуры здоровья. Завтрак. 08.20 -09.00
Организованная образовательная деятельность. Самостоятель -
ная деятельность.
09.00 -10.40
Развитие навыков самообслуживания. Прогулка. 10.40 -12.10
Возвращение с прогулки. Подготовка к обеду. 12.10 -12.25
Обед. Формирование культурных гигиенических навыков. 12.25 -13.00
Дневной сон. 13.00 -15.00
Постепенный подъем. Комплекс закаливающих процедур. 15.00 -15.20
Полдник. 15.20 -15.35
Игровая деятельность. Самостоятельная и совместная деятель -
ность.
15.35 -17.10
Воспитание основы культуры здоровья. Ужин. 17.10 -17.30
Прогулка. Уход домой. Взаимодействие с семьей. 17.30 -19.00

3.4. Особенности традиционных событий, праздников, мероприятий
Цель: построение воспитательно -образовательного процесса, направленного на
обеспечение единства воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач, с уче -
том интеграции на необходимом и достаточном материале, максимально приближаясь к
разумному «минимуму» с учетом контингента воспитанников, их индивидуальных и
возрастных особенностей, социального заказа родителей. Организационной основой реа -
лизации комплексно -тематического принципа построения программы являются пример -
ные темы (праздники, события, проекты), которые ориентированы на все направления
развития ребенка дошкольного возраста и посвящены различным сторонам человеческо -
го бытия, а так же вызывают личностный интерес детей к:
• явлениям нравственной жизни ребенка;
• окружающей природе;
• миру искусства и литературы;
• традиционным для семьи, общества и государства праздничным событиям;
• событиям, формирующим чувство гражданской принадлежности ребенка
(родной город, День народного единства, День защитника Отечества и др.);

Страница 32

32
• сезонным явлениям;
• народной культуре и традициям.
Тематический п ринцип построения образовательного процесса позволил ввести ре -
гиональные и культурные компоненты, учитывать приоритет дошкольного учреждения.
3.5. Особенности организации развивающей предметно -
пространственной среды
Подбор материалов и оборудования для детск ого сада осуществляется в соот -
ветствии с требованиями ФГОС, СанПиН, примерным перечнем игрового оборудования
для учебно -материального обеспечения ДОУ, определенным в Письме Министерства об -
разования и науки РФ от 17.11.2011г. №03 -877 «О реализации прика за Минобрнауки
России от 20 июля 2011г. №2151» а также отраженных в пособиях Карабановой О.А.,
Алиевой Э.Ф., Радионовой О.Р., Рабинович П.Д., Марич Е.М.[3] Развивающая предмет -
но -пространственная среда (РППС) обеспечивает максимальную реализацию образова -
тельного потенциала пространства детского сада, материалов, оборудования и инвентаря
для развития детей дошкольного возраста в соответствии с особенностями каждого воз -
растного этапа, охраны и укрепления их здоровья, учёта особенностей и коррекции недо -
статков и их развития. РППС обеспечивает возможность общения и совместной деятель -
ности детей и взрослых, двигательной активности детей, а также возможности для уеди -
нения. В ДОУ РППС создана педагогами для развития индивидуальности каждого ре -
бенка с у четом его возможностей, уровня активности и интересов. В соответствии с
ФГОС ДО, для выполнения этих задач РППС построена с учетом следующих принципов:
Вариативности – наличия в ДОУ различных пространств (для игры, конструирования,
уединения и пр.), а также разнообразных материалов, игр, игрушек и оборудования,
обеспечивающих свободный выбор детей; периодическую сменяемость игрового мате -
риала, появление новых предметов, стимулирующих игровую, двигательную, познава -
тельную и исследовательскую активнос ть детей; полифункциональности – обеспечения
возможности разнообразного использования составляющих РППС (например, детской
мебели, матов, мягких модулей, ширм, в том числе, природных материалов) в разных ви -
дах детской активности; содержательной насыщенно сти – наличие средств обучения,
материалов, инвентаря, игрового, спортивного и оздоровительного оборудования, кото -
рые позволяют обеспечивать игровую, познавательную, исследовательскую и творче -
скую активность всех категорий детей, экспериментирование с материалами, доступных
детям; двигательную активность , в том числе, развитие крупной и мелкой моторики,
участие в подвижных играх и соревнованиях; эмоциональное благополучие детей во вза -
имодействии с предметно -пространственным окружением; возможность сам овыражения
детей; трансформируемости – обеспечение возможности изменений РППС в зависимо -
сти от образовательной ситуации, в том числе, от меняющихся интересов и возможно -
стей детей; доступности – обеспечение свободного доступа воспитанников (в том числе,
детей с ограниченными возможностями здоровья) к играм, игрушкам, материалам, посо -
биям, обеспечивающим все основные виды детской активности; безопасности – соответ -

Страница 33

33
ствие элементов РППС требованиям по обеспечению надёжности и безопаснос ти их ис -
пользования, такими как санитарно -эпидемиологические правила и нормативы, и прави -
ла пожарной безопасности.


СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Аганович З.Е //Сборник домашних заданий в помощь логопедам и родителям
для преодоления лексико -грамматического недоразвития речи у дошкольников с ОНР. -
СПб.: «Детство -Пресс», 2001.
2. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в
старшей группе для детей с общим недоразвитием речи. – М.: Гном -Пресс, 1999.
3. Карабанова О.А., Алиева Э.Ф., Радионо ва О.Р., Рабинович П.Д., Марич Е.М.
«Организация развивающей предметно -пространственной среды в соответствии с феде -
ральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования. Ме -
тодические рекомендации для педагогических работников дошкольных образовательных
организаций и родителей детей дошкольного возраста» М.: Федеральный институт раз -
вития образования, 2014.
4. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей
с общим недоразвитием речи. – СПб., 2005.
5. Преодоление ОНР у дошкольников./ под ред. Воло совец Т.В., М., Творческий
центр, 2007.
6. Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образова -
ния «Детство» / Т. И. Бабаева, А. Г. Гогоберидзе, 3. А. Михайлова и др. — СПб., 2011;
7. Ткаченко Т.А. «Учим говорить правильно: система коррекции ОНР у детей 6
лет», «Дневник воспитателя логопедической группы». М., 2002.
8. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Программа логопедической работы по преодоле -
нию ОНР у детей - М., 2010 г.;
9. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием
ре чи в условиях специального детского сада. Ч. 1. Первый год обучения (старшая груп -
па). – М.: Издательство «Альфа», 1993.
10. Яцель О.С. Учимся правильно употреблять предлоги в речи: конспекты
занятий по обучению детей с ОНР в старшей и подготовительной группа х. – М.: Изда -
тельство «Гном и Д», 2005.